Capítulo4


 * Capítulo 4. Análisis de Resultados **


 * [[file:Análisis de Resultados para el proyecto final.doc]]

Analisis y Triangulación de la Información Cotejada**


 * 4.1. Descripción de la Población Meta **

El primer paso hacia el análisis consistió en compilar información de los individuos de la población meta. El Centro de Enseñanza Especial de Liberia, cuenta con un único grupo de estudiantes con retardo metal, los cuales pertenecen al primer y segundos ciclos de enseñanza. La población consiste de un total de 13 estudiantes de diversas edades. El siguiente cuadro nos muestra en resumen la información del grupo, sus edades, y diagnóstico.

Fuente de Información: Lista de clase del Centro Educativo y directamente de la Maestra del grupo
 * ** Estudiante ** || ** Sexo ** || ** Edad en Años y Meses ** || ** Diagnóstico ** ||
 * 1. A || M || 13.9 || Retardo Mental ||
 * 2. B || M || 7.9 || Síndrome de Down ||
 * 3. C || F || 9.9 || Síndrome de Down ||
 * 4. D || M || No hay datos || Síndrome de Down ||
 * 5. E || F || 13.9 || Retardo Mental ||
 * 6. F || F || 7 || Síndrome d e Down ||
 * 7. G || M || 8 || Déficit Atencional con Hiperactividad ||
 * 8. H || F || 10.9 || Retardo Mental ||
 * 9. I || F || 12 || Síndrome de Down ||
 * 10. J || M || 13.9 || Problemas Emocionales y de Conducta ||
 * 11. K || M || 9.9 || Síndrome de Down ||
 * 12. L || F || 7.9 || Síndrome de Down ||
 * 13. M || M || 11 || No tiene diagnóstico en expediente ||

Hay 7 féminas y 6 masculinos en el grupo. En lo que a las edades se refiere, 3 personas tienen 13. 9 años de edad. Una tiene 12; una tiene 11; una más tiene 10,9. Dos personas tiene 9,9; una tiene 8; 2 tiene 7,9; una más tiene 7. Y hay una última persona de la cual se desconoce su edad. La siguiente lista muestra las edades organizadas de mayor a menor, 1. 13,9 2. 13,9 3. 13,9 4. 12 5. 11 6. 10,9 7. 9,9 8. 9,9 9. 8 10. 7,9 11. 7,9 12. 7 13. 0

** 4.2. Análisis de la Información Cotejada por Medio de la Observación ** La observación como instrumento de la Investigación Cualitativa, ha desempeñado un papel muy importante para efectos de este trabajo. Se trabajo como Observador no participante y se procuró por todos los medios no ser intrusivo ni interrumpir los procesos de enseñanza aprendizaje de grupo. Se contabilizan un total de 4 horas efectivas de observación distribuidas en 2 visitas al centro educativo.


 * Primera Observación. ** Durante la primera observación, al llegar al salón de clases (a las 9:30 de la mañana), el cual es pequeño, observo que tiene un total de 15 pupitres, algunas mesas de trabajo, con sillas, un estante para libros y otros materiales, y en la esquina de al frente, justo al lado de la puerta se encuentra un fregadero. El salón de clases en angosto y con el mobiliario distribuido a lo largo. Los estudiantes se ubican de frente a la puerta y el escritorio de la profesora y su silla se encuentra a la entrada del salón, de cara a los alumnos y de espalda a la puerta. Al llegar, hay nueve niños y niñas en el salón acompañados de tres adultos, la Instructora Especial, el profesor de música (un masculino adulto), y una fémina adulta de nacionalidad alemana quien se encuentra haciendo su práctica docente en el lugar. Los y las estudiantes se encuentran sentados y están a la espera de tener acceso para ir al receso. Según me informan, acaban de terminar su lección de música.

Al ingresar a la clase se le pide a uno de los estudiantes que no moleste al profesor de música. La maestra me indica que el niño tiene un cariño especial por el profesor y que constantemente esta cerca de él. De igual manera me indica que una de las estudiantes tiene como lengua materna al inglés, ya que nació en los Estados Unidos y vivió varios años allá, hasta que su familia se mudó a Costa Rica. Ella me la presenta y me indica que ella está tratando para que maneje el español en clase, pero me pide que interactúe con ella en inglés. La niña tiene una edad de 7 años (Ver estudiante F en el cuadro) y tiene como diagnóstico el Síndrome de Down. Procedí entonce a agacharme para estar al nivel de su estatura y hacer algunas preguntas simples en idioma inglés. Entre ellas estaban “What is your name?”(¿Cómo se llama usted?), y “How are you?” (¿Cómo está usted?), y seguidas de algunas frases motivadoras como “You are a beautiful gir!” (¡Eres una niña muy bonita!) y “Nice to meet you! (¡Encantado de conocerte!). La niña usa lengua corporal para asentir y palabras aisladas en inglés para responder a mis preguntas. Las mismas indican que ella es capaz de comprender cada una de las interrogantes y afirmaciones hechas.

En seguida la maestra le indica a la niña que vaya al recreo y les indica también a todos los demás que salgan. Los niños y niñas salen y se dirigen a diversas direcciones, incluyendo los juegos estilo “playground” con el que cuenta la institución. Algunos de ellos se quedan jugando en el playground. Otros se pierden de vista. Yo me quedo dentro del salón conversando de manera informal con el Docente de Música y con la practicante. Algunas de las preguntas que surgen tiene que ver con mi proyecto y sus fines, y también con la razón de mis estudios. La estudiante F ingresa al salón y se sienta. Saca un recipiente plástico que contiene un emparedado. Sin embargo, se le da instrucción de que no lo puede consumir todavía. Converso con ella en inglés nuevamente y le pregunto en inglés que si le gusta su emparedado, y responde que si (se ayuda del lenguaje corporal para responder). En seguida le pregunto que si trajo un jugo también y responde afirmativamente.

Finalmente la practicante le da instrucción a la estudiante F de que consuma su emparedado. Ella le pasa el jugo que esta sobre una repisa sobre el fregadero. La estudiante empieza a comer de su emparedado y a tomar de su jugo. Al tomar de la botella, la cual tiene un agujerito con una tapa, la niña succiona de ella el lugar de tomar. La maestra a cargo regresa al salón y decide que ya es tiempo de que los y las niñas vuelvan al salón. Pero los y las estudiantes se encuentran distribuidos en diversos lugares de la institución de manera que ella y la joven practicante se dedican a buscarlos y a llevarlos de regreso al salón de clases. Una vez dentro, se les indica que ya casi es tiempo de ir al almuerzo. Ellos deben entonces sentarse y esperar mientras les llega su turno. La instructora, conversa conmigo sobre el nuevo paradigma del Retardo Mental y me explica como su nueva definición, y la cual incluye las //10 áreas de habilidades adaptativas// y como la clasificación “Más Funcional”, “Menos Funcional” no encasilla tanto como la definición del Manual de DSM-IV. Finalmente, los niños y niñas son llevados al comedor de la institución. El grupo es ubicado junto a la misma mesa. Les acompañan su maestra, la practicante, y el observador. Se les sirve a los niños arroz, frijoles, ensalada que a vista contiene cebolla, chile dulce, y lechuga. Posiblemente tenga tomate y pepino pero no logro discernir con exactitud. Se les sirve también carne de res cocinada en trozos con caldo. 2 de los estudiantes demuestra rechazo por el chile dulce y la cebolla. La instructora se los retira a uno de ellos pero le insiste a al otro que debe comerlos. Cuando la instructora se ausenta para, uno de los estudiantes le comparte su carne a la estudiante de al frente quien los tome y come sin protestar. Se insiste en los hábitos de cortesía a la mesa, y se les pide que guarde silencio mientras comen. Se les sirve una bebida en vaso plástico (probablemente se agua) pero se les instruye que no deben tomarla antes de haber comido todo su almuerzo. La instructora me explica que ella insiste en la conducta y los hábitos de cortesía ya que algunos de ellos todavía no los manejan bien. Uno de los estudiantes más pequeños, toma su plato y lo lame. La instructora se lo retira y le insiste que no debe hacer esto.

Al terminar de comer, se retiran las cosas de la mesa y se les sirve un trozo de sandía. Seguidamente se le solicita que regresen al aula donde ya algunas madres de familia los están esperando. Son las 11:30 AM. Saludo a algunas de las madres y les pido autorización para conversar con sus hijos antes de que retiren. Les explico que estoy haciendo un trabajo sobre la enseñanza del inglés a estudiantes con Retardo Mental. Luego de conversar con los niños y niñas, me retiro.


 * Segunda Observación: ** La segunda observación da inicio a las 8:00 AM. Al llegar al salón de clases, los niños se encuentran en recreo. Todos se encuentran en diversos lugares del centro educativo incluyendo el “playground” me siento en el pasillo con vista al “playground”, y en seguida 2 niñas y un niño se me acerca. Uno de ellos ve mi “mochila” y me pregunta que si yo soy alumno. Las alumnas demuestran interés por saber que tengo ahí. Saco un libro básico de inglés, de hojas gruesas y con ilustraciones y se los muestro. Lo toman. Los tres insisten en verlo, así que le pido que tomen turnos para que lo observen. La estudiante practicante se encuentra cerca también sentada en el pasillo. Se pasan el libro la una a la otra, hasta que llega el turno de la última, y en ese momento son llamados a regresar al salón de clases. Esta vez, van a otro salón contiguo al de usual. La maestra me explica que van a ponerle piso cerámico a su salón, y que por eso usarán el de al lado. El salón nuevo tiene las mismas dimensiones que el anterior y las sillas se ubican en la misma posición.

Se ubican a los y las niñas en lugares asignados por la maestra, y en seguida se les hace entrega del material en el cual han estado trabajando. Este consiste de una hoja blanca con un patrón básico del mar las montañas, el cielo, y el sol. Para realizar el trabajo, utilizan además trocitos de papel de construcción en color verde, trozos de papel chino en azul, trozo de pajilla en celeste, y cabitos de pasta. Deben pegar los diversos materiales en un área específica. Verde para las montañas, azul para el mar, la pasta para el sol, y las pajillas para delinear contornos o cierres visuales. Los materiales le son entregados uno a uno, y no pueden tener el siguiente si no hay terminado de completar el dibujo con alguno de ellos. A todos se les fue dado como primer material, el verde y deben terminar las montañas, antes de hacer el mar. Todos y todas están trabajando en la misma tarea aunque cada quien a su ritmo. Las estudiantes E y H, hablan constantemente y muestran sus trabajos inconclusos a la instructora, a la practicante y al observador. La estudiante H solicita materiales que no puede usar todavía, y le indican que debe terminar primero con las montañas. La actividad es totalmente guiada, y paso a paso. La instructora me indica que no le pueden asignar todos los materiales de una vez, ya que ella tiene por objetivo que discriminen las formas, las texturas y colores, y si les dan todos los materiales se pierde el objetivo. Se invierten alrededor de 45 minutos en esta actividad pero al final de este tiempo solo 1 de las estudiantes tiene el trabajo completo (la estudiante E). En seguida, una adulta viene al salón y le indica a la instructora que ya todos están listos y esperando en el salón de eventos para celebrar los cumpleaños.

En salón de actividades es un espacio techado contiguo a la cocina del lugar. Al oeste están los sanitarios, al norte la maya de acero los separa de los predios de Ministerio de Salud, y al este, inician los salones de clase. Al frente del salón hay una mesa que tiene dos queques, y estrellas en madera tipo “country” con una agarradero hecha de un palito para pinchos de carne. En la estrella dice Feliz Cumpleaños y el nombre de un niño o una niña. Las puntas de los pinchos no fueron removidas y se ven pegadas en el reverso de la estrella.

Se llama a los y las estudiantes por sus nombres y por grupo, y se le pide pasar al frente donde se les da la estrella y se les canta “Feliz Cumpleaños” con la ayuda de una grabadora que es operada por el docente de música. Les toman fotos, Una vez que todos los estudiantes pasaron uno a uno se le pide que pasen todo y se les vuelve a cantar, y se toma la foto grupal. En seguida retiran los queques a la cocina donde los parten en trozos que le reparten a cada uno de los estudiantes acompañado del refresco. Son las 10:00 AM y me retiro.

** 4.3. Análisis de los Resultados de **** Cuestionario tipo entrevista para evaluar el nivel de interés que los estudiantes de primer y segundo ciclo con retardo mental pueden tener en el aprendizaje del inglés ** Debido al nivel bajo de funcionalidad en la habilidad adaptativa de comunicación de la mayoría de los y las estudiantes en el grupo, y al manejo del tiempo de clase, se hace difícil poder entrevistar a cada uno de ellos, de manera que se entrevistan a un total de 4. Se entrevista dos niños y dos niñas. Para efectos de la entrevista se le lee la pregunta al niño o niña y en seguida se le leen las opciones de respuesta. Se les asigna un tiempo prudencia para decidir la respuesta A. La estudiante E, es Funcional a nivel lingüístico (habilidad adaptativa de comunicación). Al ser entrevistada, expresa que le gusta mucho el inglés. Que le gustan mucho los libros en inglés, pero que más o menos le gustaría hablar en inglés. Cuando se le pregunta por el poder escribir en inglés dice que le gustaría mucho. De igual manera dice que le gustaría mucho escuchar grabaciones en inglés y tener un profesor. Dice que le dedicaría más o menos esfuerzo a aprender inglés. Cuando se le pregunta que cuales actividades le gustaría hacer en la clase de inglés las elije todas una a una. a. Conversar en inglés b. Hacer actividades de escucha c. Escribir en inglés d. Leer en inglés f. hacer actividades manuales g. dibujar h. jugar algo que se relacione con la materia i. hacer actividades al aire libre j. Dar presentaciones en inglés k. Hacer grabaciones en inglés l. Cantar en inglés

B. La estudiante H, es también entrevistada. Su nivel de funcionalidad en la habilidad adaptativa de comunicación es bajo. Su lenguaje se limita a frases y a palabras para responder. Cuando se le pregunta que si le gusta el inglés dice que Mucho y dice que cuenta en inglés. En seguida procede a contar y cuenta del uno al cinco. Dice los números claramente en inglés pero no evidencia una asociación abstracta del concepto de número, sino una repetición memorizada. Cuando se le pregunta si le gustan los libros en inglés y se le muestra uno, dice que le gustan mucho. Dice que le gusta mucho escribir en inglés y toma mi lapicero para escribir, le doy el lapicero que estoy usando para apuntes y procede a contar del uno al cuatro en inglés y a escribir. Dibuja cuatro figuras semicirculares en mi hoja de apuntes, y le digo que le falta el cinco; entonces dibuja una figura más. Ante la pregunta si le gustaría tener un profesor de inglés, contesta afirmativamente asintiendo con la cabeza. Y elije bastante ante la pregunta cuanto se dedicaría a estudiar inglés. La niña demuestra poco entendimiento del resto de las preguntas a pesar de que se hacen de varias formas de manera que no se toma nota de ellas. C. El siguiente entrevistado es el estudiante D quien tiene Síndrome de Down y del cual se desconoce la edad ya que no aparece en el registro. Es un masculino que probablemente ronde el inicio de la pubertad y quien en cuanto a la habilidad adaptativa de comunicación de “Menos funcional”. Su capacidad para responder a las preguntas es limitada, pero asiente cuando se le pregunta si le gusta el inglés. Y contesta afirmativamente cuando se le pregunta si le gustan las canciones en inglés. D. El último entrevistado en el estudiante B, quien es un masculino de 7 años con Síndrome de Down. Su nivel de comunicación es menos funcional. No comprende ninguna de las preguntas hechas pero se interesa por el libro que le muestro, y señala a los dibujos que ve. Entonces llamo a los dibujos por sus nombres en inglés y señala los demás y les digo sus nombres. El continúa señalando dibujos y vuelve a verme cuando le pronuncio sus nombres.

** 4.4. Análisis de la Encuesta para determinar la opinión del equipo interdisciplinario del Centro de Enseñanza Especial de Liberia, sobre la factibilidad del aprendizaje de la lengua inglesa por Estudiantes con Retardo Mental ** Una suma de 13 profesionales respondió la encuesta. A continuación se desglosa su área de especialidad. Como se observa en la sección de Anexos, la encuesta aplicada está está conformada por un total de 9 interrogantes identificadas por letras mayúsculas del alfabeto y un espacio final para comentarios extra. Ante la pregunta ¿Considera usted, y con base en la ley 7600 de Igualdad de Oportunidades, que las personas con retardo mental deberían tener acceso al aprendizaje de la lengua inglesa en nuestro sistema educativo? (Interrogante A) 12 personas respondieron que SI, y 1 persona respondió que “Talvez”. Esto nos da que un 92. 3% de la población consideran que las personas con Retardo Mental deben tener acceso al aprendizaje del inglés. Un 7,7% consideran que es una posibilidad. Interesantemente ese 7,7% corresponde a una opinión externa a nuestra realidad nacional, ya que fue dada por la practicante de origen Alemán. Sin embargo 11 de ellos desconocen de algún centro educativo público donde se le de a esta población inglés como segunda lengua (Interrogante C). Solo 2 de los participantes conocen de un lugar y mencionan la Escuela Bernardo Gutiérrez, y el Aula Integrada de Guayabo. De manera que un 84,6% de los profesionales del Centro de Educación Especial que respondieron a la encuesta, desconocen un lugar de educación especial donde se enseñe el inglés. Nueve de los participantes en la encuesta consideran que un programa de inglés puede resultar beneficioso para alumnos con Retardo Mental. Mientras que 4 de ellos consideran que talvez puede ser beneficioso. Esto nos da los porcentajes 69,2% y 30,8% respectivamente (Interrogante B). Ante la interrogante D, ¿Cuáles de las siguientes áreas cree usted que se beneficiarían por medio del aprendizaje de una segunda lengua en un estudiante con retardo mental? Se obtuvieron los siguientes resultados, los cuales han sido organizados a manera de gráfica para ilustrar sus distribuciones más efectivamente.
 * 1) 1 Docente de música
 * 2) 1 Trabajadora social
 * 3) 1 Terapeuta ocupacional
 * 4) 1 Docente de Discapacidad Múltiple: Sordo-ceguera
 * 5) 1 Asistente de Niños
 * 6) 1 Practicante de Educación Especial de origen Alemán
 * 7) 2 Docentes de Trastornos emocionales y conductuales
 * 8) 5 Docentes de Retardo Mental
 * 4.4.1. La enseñanza del inglés al estudiante con Retardo Mental **
 * 4.4.2. Los beneficios del aprendizaje del inglés para estudiantes con Retardo Mental **

 Se observa entonces que, los encuestados en general consideran que las diversas áreas anotadas pueden ser beneficiadas. Sin embargo destacan las áreas cognoscitiva y lingüística las cuales obtuvieron 11 y 10 respuestas positivas respectivamente. A estas las siguen las áreas espaciales y de esquema corporal, las cuales reciben 7 marcas y las ubican en un lugar de importancia en el desarrollo del estudiante con Retardo Mental. El área socioafectiva recibe un total de 6 marcas positivas, seguida muy de cerca del área maduracional la cual obtiene 5. La direccionalidad recibe solo 3 marcas de apoyo, y la que menos recibe es el área de los hábitos de la salud la cual solo obtiene 2 votos. El rubro “Otro” recibe una marca y el comentario que las áreas de percepción auditiva, la memoria visual y auditiva, y la integración-socialización pueden ser beneficiadas por medio de la enseñanza del inglés. En cuanto a que edad los estudiantes con Retardo Mental pueden ser iniciados en el aprendizaje del inglés (Interrogante E), las opiniones difieren en gran manera. 3 de los profesionales consideran que se puede iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje del nacimiento a los 2 años. 2 opinan que el aprendizaje puede darse entre los 2 y los 7 años. Las interrogantes F, G, y H, presentan 3 cuadros; para el análisis de la información cotejada en ellos, se ha tomado el rubro más alto elegido. Así, si el o la encuestado marcó todas la opciones de un mismo grado de Retardo Mental, se tomo solo la que indica el nivel de logro más alto. La información ilustrada en los gráficos corresponde en su totalidad a la información recolectada por medio del instrumento aplicado. También es importante mencionar, que no todos los encuestados contestaron a todas las opciones, y se ve una tendencia a dejar en blanco las casillas correspondientes al Retardo Mental Severo y Profundo. De manera que la suma de todas las respuestas dadas No representa un 100% de los encuestados. En Retardo Mental Moderado, 4 personas marcaron la opción //Oraciones simples//, 4 marcaron //Frases//, y 4 marcaron //Palabras//. En cuanto a Retardo Mental Severo, 1 persona eligió //Frases//, 6 personas eligieron //Palabras//, y 3 la opción //Ninguno//. Por último, en Retardo Mental Profundo, 1 persona marcó la opción //Frases//, 3 marcaron //Palabras//, y 3 la opción //Ninguno//.
 * Gráfico 1. Áreas Beneficiadas por Medio de la Enseñanza del Inglés [[file:Gráfico 1.doc]] **
 * 4.4.3. La edad apropiada para que estudiantes con Retardo Mental aprendan inglés **
 * 4.4.4. El nivel de logro de un estudiante con Retardo Mental en el Inglés **
 * A Nivel Oral ** (Interrogante F), y en cuanto a Retardo Mental Leve se refiere, 5 personas marcaron la opción //Oraciones complejas//, 4 la opción //Oraciones simples//, 2 personas marcaron la opción //Frases//, y 1 la opción //Palabras//.

Gráfico 2: Nivel de Logro del Estudiantes con Retardo Mental a Nivel Oral **

En cuanto a Retardo Mental Moderado se refiere, 2 personas marcaron la opción de //Oraciones// //complejas//, 5 marcaron //Oraciones simples//, 3 marcaron //Frases//, y 2 marcaron la opción //Palabras//. En el rubro Retardo Mental Severo, 1 persona marcó la opción //Oraciones// //simples//, 2 marcaron //Frases//, 6 marcaron la opción //Palabras//, y 1 eligió //Ninguno//. Finalmente, En cuanto a Retardo Mental Profundo se refiere, 1 persona marcó la opción //Oraciones simples//, 1 marcó //Frases//, 3 personas marcaron //Palabras//, y 3 //Ninguno//. El siguiente cuadro ilustra estos números.
 * A nivel de comprensión auditiva ** (Interrogante G), 3 personas consideran que los estudiante con Retardo Mental leve puede aprender //Oraciones complejas//, 6 consideran que pueden aprender //Oraciones simples//, y 1 marco la opción de //Frases//.

Gráfico 3: Nivel de Logro del Estudiantes con Retardo Mental a Nivel Auditivo ** Se ve entonces una tendencia a creer que un estudiante con Retardo Mental Leve puede mayormente entender //Oraciones simples//. Igualmente, los estudiantes con Retardo Mental Moderado podrán aprender mayormente //Oraciones simples//. Mientra que una persona con Retardo Mental Severo, de acuerdo a la información recolectada, podrá aprender mayormente //Palabras//. En cuanto al estudiante con Retardo Mental Profundo, las opciones Palabras y Ninguno, están al mismo nivel. En cuanto a Retardo Mental Severo, 1 marcó la casilla de //Frases//, 2 la opción de //Palabras//, y 3 la opción //Ninguno//. Por último, En Retardo Mental Profundo, 2 eligieron la casilla de //Palabras//, y 4 la opción de //Ninguno//. Gráfico 4: Nivel de Logro del Estudiantes con Retardo Mental a Nivel de Lectura ** Vemos entonces que el cuadro ilustra, por parte de los profesionales una perspectiva fuerte, que el estudiante con Retardo Mental Leve, puede aprender a leer //Oraciones simples//, mientra que el Moderado Puede aprender a leer //Palabras y Frases//. Sin embargo hay una inclinación hacia “//Ningún//” aprendizaje a nivel de lectura en los estudiantes con Retardo Metal Severo y Profundo.
 * A nivel de lectura ** (Interrogante H) 2 personas consideran que un estudiantes con Retardo Mental Leve, puede aprender //Oraciones complejas// **a nivel de lectura**. 6 personas consideran que pueden aprender //Oraciones simples//. 3 personas consideran que su logro puede ser a nivel de //Frases//. Y 1 persona piensa que pueden aprender //Palabras//. En cuanto al Nivel de Retardo Moderado, ningún encuestado marco la opción de //Oraciones complejas//. 1 marco la casilla de //Oraciones simples//, 4 la de //Frases//, 5 la de //Palabras// y 2 eligieron //Ninguno// como respuesta.
 * 4.4.5. Las técnicas en la enseñanza del inglés a estudiantes con Retardo Mental **

La última interrogante (Rubro I)le propone al encuestado una serie de técnicas que pueden ser utilizadas en la enseñanza del inglés como segunda lengua. Estas técnicas son usadas en general en la enseñanza de segundas lenguas. Las técnicas que recibieron más apoyo por parte de los profesionales son, la utilización de tarjetas que ilustren el vocabulario, y los juegos y las dinámicas, las cuales recibieron un 100% de apoyo. A estas les siguen la utilización del video y la repetición de palabras las cuales recibieron un 92,3% de apoyo. En seguida, esta la utilización de programas computarizados, con un 84,6% de apoyo. Luego están las fichas de vocabulario con un 76,9% de apoyo. La utilización de audio recibe un 61,5% de apoyo. El uso de la literatura como el cuento y la poesía recibió un 53,85% de apoyo. Y el los límites inferiores se encuentran, la copia textual de palabras y/u oraciones, las hojas de trabajo, y el rubro de otras, cada una de las cuales recibe un 38,5% de apoyo. Entre Otra(s) se mencionan, las obras de teatro, y los talleres de títeres, así como mezclar diversas técnicas o métodos de acuerdo al estilo de aprendizaje de los educandos. . Finalmente se encuentra la enseñanza de la gramática, la cual recibe solamente un 15,4% de apoyo. El siguiente cuadro ilustra las respuestas obtenidas.

Gráfico 5: Técnicas Para la Enseñanza del Inglés a Estudiantes con Retardo Mental **

Es claro entonces que hay una preferencia hacia las actividades visuales por medio de la utilización de imágenes, y las actividades cinestésicas, por medio del uso de los juegos y las dinámicas. Sin embargo, el uso de los programas computarizados no se queda atrás ya que con un 84,6% se ubica en un lugar líder. Se ve, también que hay una inclinación hacia las fichas de vocabulario. Pero que se le da un lugar poco prioritario a la enseñanza de la gramática a esta población. El siguiente Gráfico, ilustra estos números. Los valores del eje izquierdo indican los porcentajes. Mientras que la línea horizontal indica los rubros y los números de docentes que los apoyaron.

Gráfico 6: Distribución Porcentual de Técnicas Para la Enseñanza del Inglés a Estudiantes con Retardo Mental **


 * 4.4.6. Comentarios Adicionales **

En la sección final, la cual es un espacio para comentarios adicionales, los encuestados escribieron lo siguiente.

· Pienso que sería de gran ayuda para la población.

· Creo que es un reto implementar este proyecto. Me parece genial experimentar o realizar un proyecto piloto para conocer logros y alcances que puede llegar esta población. Es una gran oportunidad para evaluar las posibilidades de aprendizaje de estos niños y niñas.

· Me parece muy interesante ya que las personas con limitaciones especiales también tienen derecho y capacidad para experimentar nuevas cosas.

· Una manera fácil para que los niños aprendan es jugando, les gustan las clases creativas y visualizar, tocar lo que se le enseña.

· Estoy muy motivada ya que me parece muy buen proyecto, creo en las capacidades de mis estudiantes, lo felicito y me ayudará mucho con mis alumnos.

· Mucha suerte en su proyecto.

· Al niño se le puede estimular desde pequeño en el inglés igual que el español para que desarrolle el aprendizaje hasta que domine lo poco que pueda adquirir.

· En muchas ocasiones la discapacidad está más en la mente de las personas o educadores que en la persona con alguna discapacidad.