CAPI_II

MARCO TEÓRICO__** Se contextualizan aquí los principios teóricos que sustentarán el desarrollo de esta investigación y se definen las variables que inciden en el aprendizaje significativo, en especial en la disciplina de la matemática. La adolescencia es un periodo crítico para el desarrollo de la personalidad del individuo. En esta etapa del desarrollo es cuando los estudiantes cursan el III y IV Ciclo de la Educación General Básica. Al respecto, Brooks (1959, p. 369) afirma que: Se denomina adolescencia al periodo de la vida humana que se extiende aproximadamente desde los doce o trece años y hasta los veinte años. El periodo se cierra en realidad, al entrar a la edad adulta. En el transcurso de esta etapa alcanzan su madurez las funciones reproductoras, pero no debe suponerse que este hecho baste para caracterizar a la adolescencia. Otros diversos cambios físicos, mentales y morales se producen simultáneamente y sus correlaciones y coordinaciones de este periodo.
 * __[[image:flechas_animadas.gif link="NATHALIA SABORÍO CORDERO"]]
 * 1. **** Fundamentos Psicológicos **
 * 1.1. **** La adolescencia **

Los pueblos primitivos destacaban la separación entre la niñez y la juventud, de modo que el niño llegaba a convertirse en una persona nueva. En este sentido, Brooks (1959, p.4) expresa: … el desarrollo mental del joven y su crecimiento físico durante la adolescencia no son los grotescos y bruscos lances que suponen la psicología vulgar y los escritores de ficción. Se proponen cambios muy importantes, pero la vida es una función continua; el joven no rompe con su pasado. Aún en los casos de gran conmoción emocional el futuro del individuo está condicionado, en gran parte, por su pasado.

Esta idea ha tenido aceptación casi universal. Sin embargo, hay que tener claro que aunque se producen cambios importantes, la vida es una función continua, el futuro del individuo está condicionado por su pasado. Por lo anterior y para efecto de esta investigación se entenderá entonces el concepto de personalidad como una unidad de componentes cognitivos, afectivos y motivacionales (formas de pensar, de comunicarse, de enfrentar la vida, de ver el mundo, de sentir, de plantearse metas y aspiraciones, de expresarse, entre otras cosas). A los doce años la mayoría de las niñas se aproximan bastante a su status de adultos, mientras que los varones lo tendrán a los trece años; destacándose la maduración de los órganos reproductores y sus manifestaciones secundarias en ambos sexos. A los doce o trece años su desarrollo mental está bastante adelantado, pero no tan cerca de la aptitud mental de los adultos. Al respecto, Brooks (1959, p.372) explica: La independencia de pensamiento, el juicio crítico, la aptitud para tratar con relaciones, generalizaciones abstractas, la comprensión amplia de las situaciones complejas y otras características semejantes, presenta, probablemente, un desarrollo más acentuado que la memoria, la percepción y la aptitud para aprender materiales de índole relativamente simple.
 * 1.2 **** Características Físicas **

El desarrollo general del joven y la mayor experiencia en las actividades de su vida explican, en parte, el desarrollo de su juicio independiente, pero es muy probable que su madurez sexual ejerza también una fuerza poderosa.

De ahí que el rol del profesor ha de ser el de orientador, incentivador, facilitador y nunca el de un individuo poseedor del conocimiento que vierte el mismo en el cerebro de un pasivo estudiante. Su mirada se dirige hacia el futuro, los problemas de los adultos empiezan a atrerlo. Al comenzar la adolescencia el estudiante puede haber desarrollado hábitos tales como: la veracidad, la honradez, el desinterés, la afinidad o la iniciativa, la confianza en sí mismo, el autodominio físico, o bien, haber desarrollado los hábitos opuestos. Cuando estos hábitos se fijan definitivamente, el individuo ha dejado de ser adolescente para convertirse en un adulto.
 * 1.3 **** Características Morales **

La autoafirmación comienza a ubicarse en un sistema de cosas más permanentes. Los impulsos sexuales son una fuerza poderosa que se hace sentir en la conducta del joven. La audacia, la autoafirmación y la jactancia a menudo no revelan la verdadera personalidad del adolescente; pueden ser síntomas de motivos opuestos generados por la timidez. El profesor debe asegurarse de desarrollar verdaderamente en sus alumnos la mencionada autoafirmación y la confianza en sí mismo, características cruciales para que se dé el aprendizaje. En este sentido debe entenderse el profesor o educador como aquella persona iniciadora, que sabe cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje, un mediador que suministra al estudiante la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlarle el proceso de aprendizaje en su totalidad.

Para un estudiante, el estar en compañía de otros y la desaprobación social juega un papel más importante en este lapso de tiempo. El egoísmo del niño es sustituido por la consideración de la opinión y el bienestar del grupo, refuerza sus impulsos altruistas y da claridad a sus ideales. Presenta una amplia escala de intereses, entusiasmo por gran cantidad de actividades, intensos intereses heterosexuales y expectación por el futuro.

La inteligencia es importante para el desarrollo social y moral del adolescente, pero por sí misma no garantiza una personalidad bien desarrollada. La educación intelectual puede ejercer una influencia sobre el carácter y un determinado grado de inteligencia o ejercicio intelectual, elementos necesarios para el desarrollo del carácter.
 * 1.4 **** El papel de la inteligencia en la personalidad **

Para efecto del presente trabajo, //debe entenderse la inteligencia como la capacidad para adaptarse a nuevas necesidades, su adaptabilidad mental a nuevos problemas y nuevas condiciones de vida// (Wostern 1979, p.37). Es decir, el desarrollo intelectual del adolescente exige que se modifique la orientación y el control que se ejercieron en la niñez para promover su desarrollo personal.

La inteligencia es innata, y como conducta adaptativa que es, supone la solución de problemas cotidianos y el cómo afrontar problemas nuevos.

La inteligencia crece en la niñez y en la adolescencia, pasando de la forma concreta a la abstracta, de la percepción de objetos y acontecimientos particulares a la percepción de semejanzas y diferencias entre ellos, a la comprensión de las leyes y de su estructura y movimientos. El desarrollo de la inteligencia es continuo y firme hasta los catorce años, en que alcanza un 80% de su desarrollo total. A partir de entonces se hace más lento y se detiene entre los veinte y los veintidós años. Después de esta última edad el individuo adquiere más conocimientos y habilidades, pero su aptitud para adquirirlas no aumenta más.  Las teorías de aprendizaje enriquecen la labor educativa.
 * 2. ****TEORÍAS DE APRENDIZAJE **

El constructivismo, por ejemplo, ayuda a reconocer la importancia del entorno en el proceso del aprendizaje, entendiéndose éste como aquel proceso que permite relacionar la nueva información con algún aspecto relevante existente en la estructura cognitiva de la persona, además de que induce a la modificación de conductas después de interiorizar los conocimientos adquiridos.

//“El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en el aspecto cognitivo y social del comportamiento como en el afectivo su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano”// (Monografías_com- Aprendizaje significativo.Htm). En este sentido se da importancia a la significación en el aprendizaje, al descubrimiento, al proceso de crear conjeturas y, la manera de probarlas. También se pretende comprender la conducta humana a través de los procesos mentales y sus estructuras cognitivas.

Se aprende para vivir. La memoria permite acumular experiencias que se utilizan en nuevas situaciones durante un aprendizaje. Aprendemos porque a ello nos obliga el ambiente.

Entonces, la mente del niño al nacer es como una hoja en blanco en la cual se escriben los jeroglíficos. Es por ello, que es necesario proveerle situaciones de aprendizaje, tomando en cuenta que el aprendizaje se perfecciona con la práctica.

El aprendizaje depende no solo de la práctica, también de la satisfacción y el disgusto. Una larga práctica aburrida no es tan eficaz como una pequeña práctica pero interesante. La persona aprende más aquello que le produce satisfacción, y esto lo consigue cuando logra descubrir a través de su propia experiencia.

El propósito y el estado de ánimo del individuo le ayudan a determinar qué cosas y en qué situaciones éstas le resultan agradables o fastidiosas. La actitud, el interés o el estado de ánimo son condiciones importantes para el aprendizaje eficaz.

De esta manera, se observa que el aprendizaje depende de las situaciones externas, o sea, del entorno y de las condiciones internas del individuo. Así, Galvis (1987, p.183) opina:

Por una parte, el constructivismo fue fundamental para reconocer la importancia de los factores del entorno del aprendizaje (estímulo- respuesta, refuerzo) y para favorecer una acción más eficiente y eficaz de los agentes educativos externos mediante la administración de dicho entorno. Por otra parte, el constructivismo y la psicología han sido fundamentales en el reconocimiento de elementos que subyacen a la conducta y a la potencialización del acto educativo, a partir de las propias capacidades del individuo, y no exclusivamente de la actividad generada por agentes externos. La concepción constructivista de aprendizaje y la intervención educativa, constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como: a) La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. b) El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. c) El reconocimiento de la existencia de diversas modalidades de aprendizaje, dando una atención más integrada a las componentes intelectuales, afectivas y sociales. d) La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y a la promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. e) La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de “transmisor del conocimiento”, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno.
 * 1.1 **** TEORÍA CONSTRUCTIVISTA **

El constructivismo se alimenta de los aportes que brinden las distintas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva; a saber, el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausbeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, y algunas teorías instruccionales, entre otras.

“El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en lo afectivo) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores (Carretero, 1993, p.21)” (Díaz Barriga, 1998 p.14)

De acuerdo con la posición anterior, el conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano a partir de dos aspectos fundamentales: a) Los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver. b) La actividad interna o externa que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno de acuerdo al contexto cultural al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva.

Esta actividad de la construcción del conocimiento académico puede analizarse desde dos puntos de vista: a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje. b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Aquí la finalidad última de la intervención pedagógica “//es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)(Coll, 1988, p.133)”// (Díaz Barriga, 1998 p.16) La concepción constructivista se organiza según Coll (1990) en torno a tres ideas fundamentales: El alumno es quien construye (o reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de otros. Lo anterior quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de construcción social, los alumnos y educadores encontrarán ya elaborado y definidos gran parte de los contenidos curriculares. En este sentido, la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícitamente dicha actividad. Los tres aspectos anteriores ponen de manifiesto que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones y significados entre esta información y sus ideas o conocimientos previos.
 * a) **** El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. **
 * b) **** La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya en un grado considerable de elaboración. **
 * c) **** La función del docente es enlazar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. **

 El cognoscitivismo pretende comprender la conducta humana a través de los procesos mentales. Los individuos actúan sobre metas. Lo importante en la vida del hombre es lo que sucede en sus estructuras cognitivas. Al respecto Galvis (1987, p.191) expresa que, //una premisa básica del cognoscitivismo es que los individuos no responden tanto a estímulos, sino que actúan sobre la base de creencias, actitudes y de un deseo de alcanzar ciertas metas.//
 * 2. ****TEORÍAS COGNITIVAS **

El esfuerzo de los psicólogos de la educación ha sido superar la psicología del estímulo – respuesta; por eso, han penetrado en los procesos cognoscitivos que ocurren dentro del sujeto y en su comportamiento exterior.
 * 2.1 **** TEORÍA DE PIAGET **

Piaget consideró el problema del conocimiento o epistemología como el problema de las relaciones entre el sujeto y el objeto, así, la realidad es una reconstrucción mental operando sobre el mundo de los sentidos, consecuentemente se trata de la adaptación del organismo al medio intelectual.

Galvis (1987, p.202) opina que para Piaget //la actividad inteligente no es un proceso unidireccional estímulo- respuesta sino que exige una actividad recíproca entre el medio y el organismo.//

El logro de un fin produce placer o satisfacción y los movimientos que estorben son rechazados porque producen insatisfacciones. Sin embargo, la experiencia demuestra que también los hechos que producen insatisfacción pueden ser retenidos u olvidados.
 * 2.2 **** APRENDIZAJE Y MOTIVIDAD **

El discernir se basa en la formación de un concepto. El aprendizaje se produce por la comprensión de una nueva situación, se establecen nuevas relaciones y se transfieren los resultados a una nueva experiencia. El discernimiento puede estar ligado a otros factores como resentimiento y la agresión que inhiben la respuesta.

El aprendizaje está ligado a la motivación. Además de las motivaciones propias de la edad, deben considerarse los factores sexuales, raciales, determinaciones culturales, situación social y el estado económico.

El aprendizaje significativo ocurre si se satisfacen una serie de condiciones, tales como que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos, que posea la disposición de aprender significativamente y que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lógico para él o para ella.
 * 2.3 **** EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO **

Hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: En esta dimensión se encuentran a su vez dos tipos de aprendizajes posibles: el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento. En esta se encuentran dos modalidades. Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo. La interacción de estas dos dimensiones da como resultado las denominadas situaciones de aprendizaje escolar, aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.
 * a) **** La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. **
 * b) **** La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. **

El aprendizaje por recepción surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva.

La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente. Esto quiere decir que se procesa la información que es menos inclusiva, de manera que llega a ser integrados por las ideas más inclusivas.

La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, que son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre éstos.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. En esta estructura de aprendizaje entre otras cosas se realizan juicios que determinarán cuáles de la ideas que ya existen en la parte cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas por aprender. Se determinan discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. Para que se de realmente un aprendizaje significativo, éste debe reunir varias condiciones. En primer lugar la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición de éste por aprender así como la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Si el material o contenido de aprendizaje no es arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habrá una manera de relacionarlo con la clase de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender.
 * 3.3.1 Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo **

Puede darse un aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición debido a no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o bien, porque su nivel de madurez cognitiva no le permite comprensión de contenidos de cierto nivel. Es aquí donde se presentan dos situaciones: a. La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivadores y afectivos para el aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación de clase. b. La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas de los alumnos.

Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta en la fase de planeamiento de lecciones como en la evaluación de los aprendizajes. El aprendizaje significativo ocurre de manera continua, en una serie de fases que, según Shuell (1990), dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva distinguiendo así tres fases del aprendizaje significativo: a.1) El aprendiz percibe la información como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual. a.2) El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de los posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. a.3) El procesamiento de la información es global y este se basa en escaso conocimiento sobre lo que se desea aprender así como del uso de conocimientos previos para interpretar la información. a.4) La información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico. a.5) Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información. a.6) Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías para representarse ese nuevo dominio, y construye suposiciones basadas en experiencias previas. b.1) El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma. b.2) Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. b.3) Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. b.4) El conocimiento llega a ser más abstracto, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. b.5) Es posible el empleo de estrategias organizadas tales como: mapas conceptuales y redes semánticas para usar la información en la solución de tareas-problemas, donde se requiera la información a aprender. c.1) Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. c.2) Las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente. Estas ejecuciones se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como la solución de problemas y respuestas a preguntas, entre otras. c.3) Existe en esta fase mayor énfasis sobre la ejecución que el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que por ajustes internos. c.4) El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en la acumulación de información a los esquemas preexistentes y a la aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
 * 3.3.2 ****Fases del Aprendizaje Significativo **
 * a) **** Fase inicial del aprendizaje: **
 * b) **** Fase intermedia de aprendizaje **
 * c) **** Fase terminal del aprendizaje **

En realidad el aprendizaje se da en forma continua, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata y en determinados momentos durante un proceso de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposiciones entre ellas.

Cuando la intención del docente es la de facilitar el aprendizaje significativo en los alumnos, Díaz Barriga (1989) señala que las principales estrategias de enseñanza para tal fin son: objetivos y propósito del aprendizaje, resúmenes, ilustraciones, organizadores previos, preguntas intercaladas, analogías, mapas conceptuales y redes semánticas. Estas se describen más en detalle a continuación: Son enunciados que describen las actividades de aprendizajes, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, o ciclo escolar. Lo anterior es lo que permite //“que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos desarrollen una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos (Coll y Bolea, 1990)”// (Díaz Barriga, 1998, p.75)  Un resumen es una versión breve del conocimiento que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. Para elaborar un resumen se hace una selección y condensación de los contenidos claves del material de estudio, donde debe omitirse la información trivial y de importancia secundaria.
 * 3.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, CLASIFICACIÓN Y FUNCIONES **
 * 3.4.1 Objetivos **
 * 3.4.2 ****Resúmenes **

 Constituyen una estrategia de enseñanza frecuentemente empleada. Las ilustraciones son más recomendables que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren simultáneamente, y también para ilustrar procedimientos o instrucciones para algún procedimiento.  Los organizadores previos son un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y de generalidad que la información que los alumnos deben aprender. Su función principal es proponer un contexto ideal que permita establecer un vínculo entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer, para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares. (Ausubel, 1976; García Madruga, 1990; Hartley y Davies, 1976), (Díaz Barriga, 1998, p.86)  Son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y teiene como propósito facilitar su aprendizaje. Para díaz Barriga (1998), las principales funciones de las preguntas intercaladas son: a) Mantener la atención y el nivel de actividad del estudiante a lo largo del estudio de un material. b) Dirigir sus conductas de estudio hasta la información más relevante. c) Favorecer la práctica y la reflexión sobre la información que se ha de aprender. d) En el caso de preguntas que valoren comprensión o aplicación, favorecer el aprendizaje significativo del contenido.
 * <span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">3.4.3 ****<span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">Ilustraciones **
 * <span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">3.4.4 ****<span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">Organizadores previos **
 * <span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">3.4.5 ****<span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">Preguntas intercaladas **

Una analogía es una proposición que indica que una cosa o evento es semejante a otro. Una analogía se manifiesta cuando dos o más cosas son similares en algún aspecto, suponiendo que entre ellos hay otros factores en común, o bien, cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar (Curtis y Reigeluth, 1984) (en Díaz Barriga, 1998, p.91). De manera general, los mapas conceptuales y redes semánticas son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual. Por medio de esta técnica se pueden representar temáticas de una disciplina científica, programas curriculares, y explorar el conocimiento de un profesor o de un aprendiz, entre otras cosas.
 * <span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">3.4.6 Analogías **
 * <span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">3.4.6 ****<span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">Mapas Conceptuales y Redes Semánticas **

Un mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de generalidades o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales. Para elaborarlo, se confecciona una lista de los conceptos involucrados para luego clasificarlos por niveles de abstracción e inclusividad, que permitirá establecer las relaciones de jerarquía o subordinación existente entre los conceptos. Si un concepto es de mayor abstracción que los otros, se debe ubicar en la parte superior del mapa, si no lo es, se puede resaltar con color especial cuando se elabore el mapa.

Luego de haberse realizado la clasificación de los conceptos por niveles de abstracción, se construye un primer mapa conceptual organizado jerárquicamente donde todos los enlaces utilizados en el mapa deberán ser rotulados. Es recomendable evaluar el mapa cuando menos una vez más, pues esto permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados.

Las redes semánticas también son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles jerárquicos.

Según Díaz Barriga (1998) las estrategias de enseñanza se clasifican según el momento de uso y presentación en: estrategias preinstruccionales, estrategias coinstruccionales y estrategias posinstruccionales, las cuales se explican brevemente a continuación. Las estrategias preinstruccionales son aquellas que preparan y alertan al estudiante en relación con el qué y el cómo se va a aprender, lo que le permite ubicarse en un contexto del aprendizaje. En este grupo de estrategias encontramos entre las más importantes: los objetivos y el organizador previo. El segundo grupo de estrategias, las coinstruccionales, respaldan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza. La identificación de la información principal, conceptualización de contenidos, estructura e interrelaciones entre los contenidos y el mantenimiento de la atención y motivación son las funciones que le competen a las estrategias coinstruccionales. Se incluye dentro de estas estrategias: las ilustraciones, mapas conceptuales, analogías y redes semánticas entre otras. Estas son las que se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno valorar su propio aprendizaje y formarse una visión sintética, integradora y crítica del conocimiento en cuestión. En este grupo de estrategias sobresales: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, posinstruccionales y mapas conceptuales.
 * 3.5 **** CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA **
 * <span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">3.5.1 ****<span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">Estrategias Preinstruccionales **
 * <span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">3.5.2 ****<span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">Estrategias Coinstruccionales **
 * <span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">3.5.3 ****<span style="color: rgb(51,102,255); font-family: Arial;">Estrategias Poinstruccionales **

Desde el punto de vista de procesos cognitivos, Díaz Barriga (1998) establece una clasificación de las estrategias para mejorar aprendizajes de la siguiente manera: Este grupo incluye estrategias cuyo propósito es de clarificar las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. Genera conocimientos previos puede servir al profesor para conocer lo que saben sus alumnos y utilizar ese conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Aclarar a los alumnos las intenciones educativas u objetivos les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas y a encontrar sentido a los aprendizajes involucrados en el curso. Son aquellos recursos que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atención de los estudiantes durante una sesión, discurso u otro. Aquí, estos deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, donde se incluyan las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. Son aquellas estrategias destinadas a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva por aprenderse, asegurando con esto un mayor significado de los aprendizajes logrados. Las estrategias propuestas en este sentido son las analogías y las técnicas comparativas y expositivas (organizadores previos).
 * a) **** Las estrategias para generar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas en los alumnos. **
 * b) **** Estrategias para orientar la atención de los alumnos. **
 * c) **** Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender. **

<span style="color: rgb(153,51,102); font-family: Arial;">RESUMEN En este apartado, se parte de la idea de que la adolescencia es un periodo crítico para definir la personalidad del individuo, donde el desarrollo general del joven y su mayor experiencia en las actividades de su vida explican en parte el desarrollo de su juicio independiente. Es aquí donde el rol del profesor debe ser el de orientador, incentivador, facilitador pero nunca el de un individuo poseedor del conocimiento que vierte el mismo en el cerebro de un pasivo estudiante. El profesor debe asegurarse de desarrolla verdaderamente en sus alumnos la autoafirmación y confianza en sí mismo, características cruciales para que se dé el aprendizaje.

En el capítulo también se hace mención a las teorías del aprendizaje (teoría constructivista, teoría cognitiva, teoría de Piaget y aprendizaje significativo, entre otras) que enriquecen la labor educativa. En ellas se pone de manifiesto que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma información que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones y significados entre esta información e ideas y conocimientos previos.

Por otro lado, se establece que el aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisface una serie de condiciones tales como: que el estudiante sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la ueva información con los conocimientos y experiencias previas que posee en su estructura de conocimientos, que posea la disposición de aprender significativamente y que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lógico.

Finalmente se abordan los tipos de estrategias de enseñanza cognitivas que el profesor puede utilizar para promover aprendizaje significativo en sus estudiantes. Algunas de estas estrategias pueden ser empleadas: 1. Antes de la situación de enseñanza para activar el conocimiento previo o para establecer un enlace entre este último y el nuevo (ejemplo, organizadores previos y los objetivos). 2. Durante la situación de enseñanza para favorecer la atención y el procesamiento de la información (ejemplo, preguntas intercaladas). 3. Al término de la situación de enseñanza para reforzar el nuevo aprendizaje adquirido (ejemplo, resúmenes). Por ejemplo los mapas conceptuales y las redes semánticas son algunas estrategias con mucho potencial que pueden ser empleadas en cualquier momento de un proceso de enseñanza – aprendizaje.